Causas da Evasão Escolar

As causas da evasão escolar e as políticas para o seu combate

As consequências da evasão escolar são objeto de estudo de diferentes áreas de estudo, como a economia, a educação e a saúde pública. Entretanto, não é tarefa simples estimar os efeitos causados pela evasão, uma vez que o fenômeno não é aleatório e os alunos que evadem podem não ser (e de fato é altamente provável que não sejam) semelhantes aos seus pares que continuam os estudos. Há, portanto, um risco de viés de seleção nas análises, o que dificulta estimar os efeitos da interrupção dos estudos na vida dos jovens e adultos.

Há farta literatura no Brasil que busca estimar os efeitos da evasão na renda futura e outros desfechos da vida dos jovens (BARROS et al., 2021; PEREIRA, 2022; FUNDAÇÃO BRAVA et al., 2017; SHIRASU; ARRAES, 2020). Por exemplo, Barros et al. (2021), utilizando dados da PNAD, calculam que os jovens evadidos têm maior probabilidade de desemprego — passam até 10 por cento a menos da sua vida produtiva ocupados e possuem remunerações até 25 por cento inferiores em comparação àqueles que se formam no ensino médio.

O estudo mostra ainda, para os não evadidos, outros efeitos além da renda, como, por exemplo, um aumento da expectativa de vida (três anos adicionais), menor risco de exposição à violência (em especial homicídio) e uma vida mais saudável. O cálculo do custo da evasão para a sociedade sugere uma perda de até R$ 220 bilhões por ano, ou 81 por cento do gasto total das três esferas governamentais por ano com educação básica.

Um aspecto menos estudado e com evidências menos robustas é sobre as causas da evasão ou os mecanismos que explicam o fenômeno. Há três explicações prevalentes nos estudos no campo da economia. A primeira sugere que a restrição de crédito, ou a necessidade de renda imediata, seria um dos fatores que explicam a evasão (ELLWOD; KANE, 2000; KANE, 1994; KEANE; WOLPIN, 2001). Outra hipótese não excludente seria o fato de que os jovens desconhecem ou não são capazes de calcular corretamente os ganhos futuros associados com a conclusão dos estudos, em especial, do ensino médio, uma vez que desconhecem exemplos de pares que se formaram e foram bem-sucedidos no mercado de trabalho. Essa assimetria de informações levaria um grupo de estudantes, em geral aqueles com menos acesso à informação e mais vulneráveis, a terem maior probabilidade de abandonar os estudos (JENSEN, 2010).

Por último, a literatura mais recente de economia comportamental tem incorporado insights da neurociência para compreender alguns comportamentos considerados “míopes” do adolescente. Entende-se por comportamento míope aquele que pode causar um malefício futuro e gerar arrependimento posterior, tais como consumo de álcool e drogas, formação de gangues, cometimento de crimes e evasão escolar (SPEAR, 2000; ARMSTRONG, 2016). A literatura de neurociência mostra que a maturação de diferentes partes do cérebro durante a adolescência está associada à predisposição dos adolescentes a subestimar as consequências de suas ações e a focar no presente e ignorar o futuro (LAIBSON, 1997; O’DONOGHUE; RABIN, 1999; SPEAR, 2000).

Dessa forma, frustrações escolares, perdas de vínculos com os pares, dificuldades de aprendizado, atratividade do status social de pertencer a uma gangue ou de se tornar mãe poderiam aumentar a predisposição do adolescente a evadir, satisfazendo seu desejo imediato, às expensas das consequências futuras. A evasão escolar, nesse caso, poderia ocorrer mesmo que o jovem não precise trabalhar e mesmo que ele esteja consciente das perdas futuras de renda, pois ele tenderia a dar menor importância ao futuro. Tal explicação é consistente com pesquisas que mostram arrependimento do jovem que evadiu.

Outra linha de investigação sugere que fatores relacionados ao processo de ensino e à aprendizagem, à motivação, à resiliência e ao clima escolar seriam elementos importantes para explicar o abandono escolar (OLIVEIRA; WALDHEM, 2016; SOUZA et al., 2012 ; RIANI; RIOS-NETO, 2008). Uma forma de tentar compreender o fenômeno é perguntar diretamente para o estudante os motivos que o levaram a evadir da escola. É importante, contudo, interpretar com cautela a racionalização do jovem no momento da resposta. Percepção de impacto não é evidência de impacto, assim como a racionalização dos jovens sobre o fenômeno da evasão escolar não deve ser tomada como evidência definitiva sobre os motivos que levaram ao abandono dos estudos.

Em diferentes pesquisas, a maior parte dos jovens indica a “falta de interesse nos estudos” como o principal fator para explicar a evasão (NERI et al. 2009, SHIRASU; ARRAES 2015; SALATA, 2019). Esse é um aspecto interessante que dialoga diretamente com a experiência dos jovens na escola e uma desconexão do que é ensinado e suas expectativas.

É importante destacar também que o aluno que evade em geral apresenta trajetória escolar irregular com uma ou mais reprovações e dificuldades no aprendizado. A “falta de interesse” também pode estar associada com maiores dificuldades em aprender os conteúdos definidos como prioritários nos currículos. Em geral, não gostamos daquilo que é muito difícil ou que temos pouca afinidade e grande dificuldade para assimilar.

Há, portanto, duas dimensões associadas à falta de interesse: a) um aspecto relacionado com o que é ensinado (currículo formal e vivido) e b) outro possivelmente associado com a forma que é ensinado e com o baixo aproveitamento dos alunos ao longo do processo.

Segundo a PNAD-C 2019, os três principais motivos citados pelos estudantes entre 15 e 19 anos para terem saído da escola foram: 1) falta de interesse em estudar; 2) necessidade de trabalhar; e 3) por gravidez. Outros fatores citados pelos alunos foram o desejo por uma escola diferente, mais sintonizada com suas necessidades e seus interesses reais, as restrições econômicas da família e o fato de ter passado fome na infância, ter um problema de saúde permanente, excesso de repetência, não ter uma escola perto para estudar e o fato de a escola não estar adaptada para um aluno com deficiência.

O efeito da repetência sobre a evasão é amplamente discutido na literatura. Os trabalhos de Ribeiro, Fletcher e Klein, na década de 1980 e 1990 (FLETCHER; RIBEIRO, 1988; FLETCHER; RIBEIRO, 1996; KLEIN; RIBEIRO, 1996) mostraram que a evasão no Brasil não ocorria nas primeiras séries do ensino fundamental, mas sim nos anos subsequentes, entre alunos mais velhos com múltiplas reprovações. O Brasil apresenta historicamente taxas muito altas de reprovação, quando comparamos com dados de outros países e esse fenômeno, chamado de “pedagogia da repetência” (RIBEIRO, 1991), atinge um grande número de crianças e jovens todos os anos.

A reprovação como estratégia para recuperação de aprendizado é ineficaz e há boa evidência internacional e nacional sobre o tema (EEF, 2021; MANACORDA, 2012; EREN et al., 2020). Além disso, a reprovação traz dois outros aspectos preocupantes. O primeiro é o risco da estigmatização do aluno, chamado de “repetente” e visto, muitas vezes, por seus pares, professores e familiares como incapaz, preguiçoso e pouco afeito ao estudo. Há uma lacuna na literatura sobre os potenciais impactos da reprovação na autoestima do aluno, mas a hipótese tem plausibilidade.

Um aspecto pouco discutido na literatura é a perda do vínculo do estudante que é reprovado com seus colegas de classe. Esse é um aspecto relevante, especialmente na adolescência quando o grupo de pares é central na socialização dos jovens. Reprovar um aluno traz um conjunto negativo de experiências, o que inclui a perda do vínculo com seus amigos de turma, a inserção em um novo grupo de pares, invariavelmente mais novo, o que é agravado diante de múltiplas reprovações (JIMERSON et al., 2002; MEISELS; LIAW, 1993).

Vínculos fortes com professores e colegas de classe é certamente um fator que ajuda na retenção do estudante, mesmo para aqueles estudantes com mais dificuldades acadêmicas. Outras estratégias de recomposição de aprendizagem, comprovadamente eficazes, podem ser implementadas pelos sistemas escolares no Brasil como alternativa à prática estabelecida de reprovação. É interessante notar que, no Brasil, a reprovação em uma, duas ou três disciplinas é o suficiente para que o aluno tenha de refazer o ano letivo para todas as disciplinas, uma punição que se soma à retirada do aluno do seu grupo de pares original.

No Brasil, há uma relação negativa entre a taxa de repetência no ensino fundamental e a matrícula no ensino médio. Os alunos repetentes, como visto, possuem menor probabilidade de progressão escolar, porque o aprendizado dos alunos repetentes avança mais devagar que o dos alunos que progridem de ano. Assim, a repetência nas séries iniciais aumenta a chance de repetência posterior, o que aumenta a chance de abandono e evasão posteriormente.

A reprovação e a repetência são os fatores com alto poder para explicar a evasão (FERNANDES, 2011). Reprovações e repetências aumentam a chance de abandono e evasão dos alunos, diminuindo os anos totais de estudo completo e a conclusão do ensino médio.

Em análise à literatura sobre evasão a partir dos desafios contemporâneos do ensino médio do Brasil, sistematizamos cinco categorias que dialogam com os mecanismos que explicam o fenômeno da evasão e que são também, portanto, áreas potenciais de intervenção com políticas para sua mitigação.

Apoio às aprendizagens

Não são poucas nem simples as dificuldades e os obstáculos dos jovens que chegam ao ensino médio. Todos terão de lidar com as incertezas e as transformações próprias desse período de vida e com as possibilidades de realização que vão surgindo.

Muitas políticas e muitos programas vêm sendo desenvolvidos, em vários estados brasileiros e em diversos países, com a finalidade de mitigar as dificuldades enfrentadas pelos jovens do ensino médio, em especial relacionadas ao baixo aprendizado. São exemplos orientados para aspectos distintos dessa problemática: programas de reforço escolar em grupos reduzidos ou para toda a turma, tutoria personalizada, mediação de conflitos ou programas com foco no desenvolvimento das habilidades socioemocionais.

Incentivos à permanência ou ao retorno do aluno

Uma dimensão importante e com um conjunto robusto de evidências são programas com foco em incentivos financeiros, para garantir o retorno ou a permanência dos estudantes. Em geral, esses programas têm como público-alvo estudantes em situação de maior vulnerabilidade social e a crise sanitária da pandemia agravou o cenário, uma vez que muitos alunos perderam pais, avós e outros parentes que sustentavam a família, ou ainda houve perda de renda familiar, o que fez aumentar o custo de oportunidade de não trabalhar. Muitos estados implementaram programas de incentivo financeiro para estudantes do ensino médio e há um importante debate sobre o desenho do Programa e estratégias para uma implementação bem-sucedida. Alguns exemplos de programas de incentivo financeiro com foco na permanência ou retorno dos estudantes são: auxílio financeiro mensal, bolsa de conclusão do ensino médio e programas de busca ativa.

Apoio à transição para o mundo do trabalho

Diante das escolhas que terão de fazer à frente de um mercado de trabalho volátil e da necessidade constante de atualização de conhecimentos e habilidades, é grande a ansiedade dos jovens ao concluir o ensino médio. Ainda que sua formação escolar possa ter resultado da compreensão de que as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano se aproximam e, em certos aspectos, se confundem com as capacidades necessárias ao mundo do trabalho, as suas dúvidas permanecem, porque estamos em um mundo em rápida transformação. Vivemos em uma época em que os avanços da ciência e da tecnologia têm colocado a necessidade de atualização contínua dos conhecimentos, assim como novas exigências e possibilidades para a realização pessoal e profissional.

Para os jovens, isso se torna especialmente crítico porque atualmente não se pode, com segurança, nem mesmo prever quais das mudanças que estão surgindo irão permanecer e quais continuarão a produzir consequências e a gerar alternativas para o futuro.

Este cenário resulta nas dificuldades que jovens concluintes do ensino médio têm ao fazer escolhas de carreiras profissionais que estejam alinhadas com as demandas atuais do mundo do trabalho. Por essa razão, a escola precisa tornar-se capaz de formar jovens para “aprender” e para “aprender a fazer”, tornando-os preparados para lidar com as novidades e desafios que terão de enfrentar.

Ambientes adequados de aprendizagem e inovação curricular

As dificuldades que as escolas enfrentarão nesse período pós-pandemia não se resolverão com um simples retorno ao que se fazia antes. As escolas não podem conviver com as desigualdades educacionais presentes no seu interior, com a falta de atenção às dificuldades de aprendizagem dos alunos, com os níveis insuficientes de aprendizagem, com o desinteresse e a falta de motivação de muitos jovens que, em razão da combinação desses e muitos fatores negativos, acabam abandonando a escola.

Melhorar a qualidade, reduzir as desigualdades e aumentar a equidade são traços essenciais de uma educação voltada para o desenvolvimento humano. Para isso, é necessário que a escola cultive ambientes de aprendizagem que proporcionem as condições básicas de educabilidade. São adequados os ambientes que:

estimulem o envolvimento ativo dos alunos com experiências da vida real.
instiguem a problematização, a investigação, a invenção e a descoberta.
favoreçam a autonomia, a iniciativa e a capacidade de fazer escolhas significativas.
permitam a liberdade criativa.

A exigência de novos currículos e sua implementação determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as possibilidades pedagógicas permitidas pela Lei de Reforma do Ensino Médio constituem
uma oportunidade para explorar novos caminhos com potencial para atuar na transformação de um nível de ensino que tem apresentado resultados insatisfatórios com as estratégias de ensino adotadas até agora.

Entre as possibilidades de transformação do currículo, podem ser mencionadas aquelas que permitam aos alunos:

refletir sobre quem são, a se relacionar bem com os outros e a descobrir preferências e inclinações internas, a fim de alimentar aspirações em seus projetos de futuro, levando-os a realizar atividades prazerosas e capazes de envolvê-los em diálogos genuínos com o mundo, que os desafiem a criar planos, ideias e soluções para os problemas da vida.
ultrapassar a visão de senso comum da realidade, amplamente compartilhada com os colegas, para alcançar uma compreensão científica do mundo físico e da vida social.
pensar e agir de forma diferente sobre a vida e os desafios globais e complexos sem respostas certas ou erradas, sobre a aprendizagem (que precisa ser dialógica e orientada para a transformação do aluno e a compreensão), sobre as relações entre as pessoas com que convivem e sobre como fazer uso, cada vez maior, das tecnologias digitais, mas que resultem em profundas implicações para os fins de educação e de organização da aprendizagem.
encontrar satisfação no no desejo de resolver o problema que os intrigam e que se realiza na tensão de ultrapassar o conhecido, de aceitar a ansiedade e o desconhecimento implícito ao enfrentar a procura do novo.
desenvolver a confiança de que são capazes de resolver problemas e construir coisas por meio da experiência direta, da experimentação e da invenção, fortalecendo uma mentalidade de crescimento (growth mindset) e a agência dos alunos, ou seja, sua capacidade de tomar decisões, fazer escolhas adequadas e assumir o controle do próprio processo de desenvolvimento.

Apoio à gestão escolar e à valorização docente

Gestão escolar faz diferença no desempenho das escolas e dos seus alunos? Estudos recentes têm mostrado uma correlação positiva entre bons índices de gestão de escolar e o desempenho dos alunos (LEAVER et al., 2019; LEMOS et al., 2021). Estudo realizado, em 2010, em dez escolas públicas paulistas (ABRUCIO, 2010) revelou “como o modelo de gestão e, sobretudo, o papel dos principais gestores têm um impacto significativo na aprendizagem e mesmo no ambiente educacional.”

Diferentemente dos estudos anteriores, essa pesquisa não se limitou a descobrir as conexões estatísticas entre gestão e desempenho escolar, procurando entender como se produz a gestão que melhora os resultados das escolas e de seus alunos. Além disso, os casos selecionados e estudados poderiam ser comparados, tornando possível descobrir “o que produz a diferença no que se refere aos sucessos e aos fracassos relativos a esse grupo de escolas analisadas.”

Com uma boa gestão, os alunos não aprendem apenas os conteúdos que lhes são ensinados. Aprendem, também, a se relacionar uns com os outros, constroem valores novos (além do que aprendem com suas famílias) e desenvolvem o senso crítico, a autoestima e a confiança em si mesmos. Isto é algo importante, porque os resultados de estudos sobre o impacto do clima escolar saudável na aprendizagem dos alunos não deixam dúvidas: escolas semelhantes, mas que se distinguem pela qualidade do clima escolar, afetarão de modo diferente o seu aprendizado. Além disso, a diferença que a escola faz no aprendizado dos alunos está fortemente relacionada à percepção que eles têm da qualidade do clima escolar onde estudam.

O efeito da boa gestão se estende, ainda, à cultura escolar, que traduz a qualidade e a heurística da vida institucional e das experiências que refletem normas, valores, relações interpessoais, práticas de ensino, aprendizado e liderança e estruturas organizacionais. Em essência, a cultura institucional constitui a inteligência coletiva de uma escola que aprende. Essa cultura se amplia por efeito de uma boa gestão e a escola passa a operar de forma sinérgica, por meio de esforço comum, para resolver problemas e enfrentar os desafios cotidianos. Uma escola com cultura institucional mais sofisticada é menos vulnerável e mais resistente a mudanças que afetem, de algum modo, as condições de continuidade de seu projeto pedagógico.

Cabe, também, à gestão da escola revitalizar e liderar a comunidade escolar para que a escola se torne um direito de todos. Como direito humano, a educação escolar precisa ser proveitosa para todos, independentemente de qualquer característica que possa diferenciar os seres humanos. Para constituir-se como um bem comum, a escola deve resultar de uma construção compartilhada de esforços comunitários e de conhecimentos e processos pedagógicos que colocam, em primeiro plano, os aspectos relacionais e coletivos do ensino e da aprendizagem. No entanto, as estruturas educacionais são configuradas por pessoas, os atores principais de todo o sistema. Por essa razão, o sucesso de processos de mudanças em educação depende do que os atores envolvidos fazem e pensam.

Em consequência, o eixo central na formulação, na execução e na avaliação de políticas públicas deve voltar-se para a promoção de mudanças em relação aos diversos atores envolvidos no processo e nas relações que se estabelecem entre eles.

Pesquisas no campo da educação têm mostrado que as diferenças de desempenho dos alunos da educação básica podem ser explicadas, em parte, por vários fatores externos à escola, como aqueles relacionados à vida familiar e ao trabalho, por exemplo. No entanto, são os fatores escolares os mais relevantes. Entre eles, está o bom clima em sala de aula, a expectativa dos professores em relação aos seus alunos e a sua preparação para exercer a docência. Os bons educadores fazem a diferença.

As atuais transformações sociais têm gerado pressões sobre a educação e constituem um dos principais fatores determinantes do que deverá vir a ser a escola e a profissão docente. Essas pressões intensificaram-se com os impactos da pandemia sobre a alfabetização das crianças, o aumento das taxas de abandono e em decorrência dos prejuízos cognitivos dos jovens e crianças que indicam uma crise nacional de aprendizagem.

O exercício de qualquer profissão requer uma formação inicial, sem a qual não podem ser adquiridos os conhecimentos e as habilidades requeridos para o bom exercício profissional. Todavia, essa formação, em razão da própria dinâmica da vida social, precisa ser continuamente repensada e atualizada sem que se perca a capacidade de manter a qualidade que a sociedade espera e precisa. É imperativo, portanto, que a profissão avance quando os procedimentos e os critérios estabelecidos já não satisfazem e precisam ceder lugar a um novo fazer orientado por novas estratégias, por uma visão nova do sentido social da profissão e por uma ética.

Esse processo que conduz ao desenvolvimento profissional, e não apenas à titulação, torna os professores mais capazes de responder de forma satisfatória às novas necessidades e aos desafios no seu campo de trabalho.